Alcune ricerche, mirate ad indagare i vissuti emotivi degli studenti che presentano disturbi specifici di apprendimento, hanno provato come tali soggetti mostrino un concetto di sé più negativo, si sentono meno supportati emotivamente e provano più ansia (Hall, Spruill e Webster, 2002). Inoltre, tendono a sentirsi meno responsabili del loro apprendimento (Anderson – Inman, 1999), hanno una scarsa persistenza al compito e un’insufficiente tolleranza alla frustrazione (Bouffard, Couture, 2003).

La maggior parte dei problemi emotivo-motivazionali legati all’apprendimento è la conseguenza di una difficoltà specificamente legata all’area dell’apprendimento. E’ praticamente impossibile che un bambino con difficoltà di apprendimento non sviluppi vissuti emotivi ed affettivi particolari in conseguenza della sua difficoltà di apprendimento. E’ stato dimostrato che bambini, che all’inizio della prima elementare non avevano alcuna percezione dei loro limiti d’apprendimento, già nel corso dell’anno avevano mutato in maniera sostanziale i propri stati d’animo e la loro autopercezione. A causa della pervasività di questi stati psicologici è spesso difficile, e talora anche insensato, distinguere fra fattore primario e conseguenza secondaria. In altre parole appare problematico capire se il bambino ha innanzitutto problemi emotivo-motivazionali e questi favoriscono una difficoltà di apprendimento o viceversa. Spesso ci si preoccupa di chiarire questo punto non soltanto per dare una diagnosi corretta, ma anche per prescrivere il trattamento più adeguato. In linea di principio, si può pensare, infatti, che quando il problema primario è nella sfera emotivo-motivazionale, sia opportuno procedere con un intervento di supporto psicologico o a una vera e propria psicoterapia e, quando invece il problema primario interessa la sfera specifica dell’apprendimento, si debba prevedere un intervento centrato su tali difficoltà. Tuttavia, nei fatti, si è visto che i migliori successi si sono ottenuti quando si è lavorato su entrambi gli ambiti. E’ probabile, infatti, che un aspetto -se pure la diagnosi che l’aveva identificato come secondario era corretta- si sia a tal punto sedimentato nel bambino da diventare estremamente rilevante e da indurre ‘effetti di ritorno’ sul fattore primario. Per esempio, il bambino con forti blocchi emotivi all’apprendimento (si parla talora, in questi casi, di ‘inibizioni all’apprendimento’ o, nelle situazioni più estreme e pervasive, di ‘inibizioni intellettive’) perviene di fatto ad apprendimenti modesti e a esperienze di insuccesso che consolidano lo stato d’animo negativo nei confronti dell’apprendimento e creano lacune in acquisizioni basilari che, se non colmate, non potranno consentire apprendimenti più complessi che su quelle acquisizioni si basano.

A cura della dott.ssa Stefania Ciaccia, Psicologa Equipe DSA/Bes, Casa dello Studente.

BIBLIOGRAFIA

Cornoldi Cesare (1999), Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino.

Hall, C.W., Spruill, K.L e Webster, R.E. (2002), Motivational and attitudinal factors in collage students with and without learning disabilities. Learning Disability Quartely, 25, pp.78-86.

Anderson-Inman, L. (1999), Computer-based solution for secondary students with learning disabilities: Emerging issues, in Reading and writing quarterly, 15, pp.239-249.

Bouffard, T. e Couture, N. (2003), Motivational profile and academic achievement among, students enrolled in different schooling tracks in Educational Studies, 29, pp.19-38.